CONTRIBUCIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO CALIFICADA AL CRECIMIENTO ECONÓMICO EN CUBA. PRINCIPALES DETERMINANTES (I)

TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS ECONÓMICAS

Autora: MSc. Yordanka Cribeiro Díaz

Tutor: Dra. Vilma Hidalgo de los Santos

SÍNTESIS

El trabajo aborda el tema de los determinantes de la contribución de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento económico en Cuba.

A partir de la estimación de funciones de producción mediante series de tiempo o  datos panel, se obtienen las elasticidades del producto a los factores de producción. A través de ejercicios de contabilidad del crecimiento, se determinan las contribuciones de los factores y se corrobora que la contribución de la fuerza de trabajo calificada en Cuba ha sido positiva y significativa en todo el período revolucionario, aunque se evidencia una tendencia decreciente en las últimas décadas. Los resultados obtenidos fueron robustos a cambios en la medición de variables, inclusión de series estadísticas y modificaciones en la forma de modelación y estimación.

Tomando lo anterior como punto de partida se identificaron asimetrías existentes en la economía cubana en cuanto a la composición, asignación y rendimiento de la fuerza de trabajo calificada. Por una parte, se valida la no correspondencia entre la composición de la fuerza de trabajo y la complejidad de la estructura productiva. Adicionalmente, mediante la aplicación de una encuesta a trabajadores calificados y otros medios, se demuestra la existencia de problemas de asignación entre sectores productivos y puestos de   trabajo   en   correspondencia   con   el   nivel   de   escolaridad   alcanzado   y   la especialización. Finalmente, se ratifica la importancia de la complementariedad entre los factores de producción y el papel del sistema de incentivos de la sociedad como determinantes del rendimiento de la calificación.

La conclusión fundamental del estudio es que la combinación de las distorsiones en la composición,  asignación  y   rendimiento  de   la   fuerza   de   trabajo  calificada  ha condicionado que su aprovechamiento efectivo sea inferior al socialmente requerido y potencial, en términos de crecimiento económico y sustentabilidad. Ello ha generado costos en materia de eficiencia que pueden sintetizarse en pérdidas potenciales de productividad e ineficacia del gasto en educación, cuya corrección demanda un diseño integral  de  políticas  que  articule  a  la  política  educativa,  de  ciencia  y  técnica  y productivas consistentemente con el perfeccionamiento de la política laboral, salarial y social.

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, los estudios sobre los determinantes del crecimiento económico han sido el centro del debate internacional. Paralelamente, el avance vertiginoso de las fuerzas productivas, la ciencia y la innovación tecnológica, ha condicionado que el conocimiento sea visto como uno de los motores fundamentales de dicho crecimiento.

En este contexto, la educación se ha convertido en un eslabón esencial de las estrategias de crecimiento y desarrollo de la mayoría de los países, como forma de incrementar la calidad de la fuerza de trabajo, su productividad y el proceso de producción, asimilación y difusión de nuevos conocimientos y tecnología.

Según  Denison  (1964),  una  mayor  educación puede contribuir al  crecimiento de  dos formas. En primer lugar, incrementa la calidad de la fuerza de trabajo, lo cual se traduce en un aumento de su productividad. Por otra parte, una mejora de la formación educacional de la población puede acelerar la tasa a la cual el stock de conocimientos vinculado a la producción crece, elevando consecuentemente la productividad.

No obstante, si bien en el plano teórico existen coincidencias en cuanto a las externalidades positivas al crecimiento que se derivan de la formación de la fuerza de trabajo, los resultados  empíricos  han  sido  menos  concluyentes.  En  algunos  casos,  los  mismos confirman las expectativas teóricas de una contribución positiva y significativa del capital humano al crecimiento, mientras que en otros los resultados son diametralmente opuestos.

Disímiles son los argumentos que se esgrimen para fundamentar la inconsistencia de tales resultados. Un primer grupo de trabajos se concentra en los problemas de medición de las diferentes variables empleadas, particularmente en el caso del capital humano1, medido con frecuencia a través de los años medios de escolaridad, lo cual ha sido ampliamente criticado por diversas razones, entre ellas, el no contemplar la calidad de la educación.

Otra de las explicaciones está asociada la modelación2, apuntando a que la relación entre el stock de capital humano y el crecimiento económico no es lineal, de ahí la necesidad de modelar dicha relación de una manera más compleja. Finalmente, se señalan problemas de

1 Hanushek y Kimko (2000), De la Fuente (2004), De la Fuente y Domenech (2000, 2001 y 2002), Krueger y

Lindahl (2001), Barro (2001), Bassanini y Scarpetta (2001) y Giménez y Simón (2004).

2 Temple (2001), Conrad (2007), Azariadis y Drazen (1990).

omisión de variables u observaciones atípicas3, selección de la muestra4, métodos de estimación, entre otros, todos los cuales generan posibles distorsiones en los resultados, afectando la relación entre ambas variables.

Para Cuba, el tema de la contribución de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento cobra una especial significación, si se tiene en cuenta que uno de los propósitos fundamentales de nuestro proyecto social ha sido garantizar el acceso generalizado a la educación  y  la  elevación  del  nivel  educacional de  la  población, como  parte  de  una estrategia organizada y dirigida desde el Estado. En consecuencia, se han destinado sostenidamente cuantiosos recursos a la formación, recalificación y superación de la fuerza de trabajo5 con indiscutibles resultados en materia de instrucción, que se expresan en un incremento significativo de los años medios de escolaridad de la fuerza de trabajo hasta 11,68, un índice de calificación laboral igual a 17,2 % y en los continuos resultados positivos obtenidos en pruebas internacionales realizadas por la UNESCO.

No obstante tales resultados, en los últimos años se ha producido un reconocimiento en el discurso académico y público, acerca de que la sostenibilidad económica de este proyecto depende de que la mayor inversión en formación de conocimientos se traduzca en un incremento de la productividad del trabajo y de su aporte al crecimiento; máxime cuando los problemas de la estructura productiva y de balanza de pagos de la economía cubana, imposibilitan la movilización de los flujos de ahorro interno y externo para financiar niveles crecientes de inversión y gasto público productivo. Esta situación, combinada con la política de pleno empleo, exige el tránsito obligatorio hacia una senda de crecimiento basada en ganancias de productividad, lo cual ha sido centro de atención en los recientemente aprobados Lineamientos para la Política Económica y Social.

Si a lo anterior se suman, por un lado la escasez progresiva futura de fuerza de trabajo, derivada del proceso acelerado de envejecimiento poblacional; y por otro, el hecho de que el acceso a una seguridad social de amplia cobertura es también uno de los objetivos del

3Krueger y Lindahl (2001), Bills y Klenow (2000), Temple (1998, 1999), De la Fuente y Domenech (2000).

4 Temple (2001).

5 En el 2006, por ejemplo, Cuba destinó el 22, 6% del PIB a la educación y salud, cifra cuatro veces superior a la media de lo que consignan a esas actividades los países de América Latina; mientras que los gastos

destinados a la educación superior crecieron a un ritmo anual del 8,6% en los últimos 25 años (Galtés, 2009).

En el 2008, esta cifra ascendió al 32,2% del PIB, representando el 35% del total de gastos corrientes del presupuesto del Estado.

  

proyecto social cubano (por lo que el envejecimiento poblacional genera presiones importantes al presupuesto del estado), entonces el incremento de la productividad de la fuerza de trabajo calificada es uno de los mecanismos fundamentales para garantizar la aceleración del crecimiento del producto.

Estos aspectos se combinan para una economía en construcción del socialismo, con la importancia que tiene la educación en el proceso de formación de valores, que contribuye al desarrollo integral del individuo, no solo como trabajador, sino como copartícipe en el proceso de dirección de la producción y principal beneficiario de ella.

De este modo, han sido varios los estudios sobre educación que se han desarrollado en el país, transitando desde la medición del capital humano o su conceptualización (Fernández de Bulnes, 2005; Odriozola, 2007; Pons, 2009) hasta la obtención de su contribución al crecimiento, como forma de evaluar la eficacia del gasto en educación desde un punto de vista económico. En una parte importante de estos trabajos se han obtenido contribuciones positivas pero con tendencia decreciente (Mendoza, 2004; Doimeadiós, 2006, 2007). Por consiguiente, se torna necesario explicar las causas de tales resultados, de ahí que el problema científico del presente trabajo esté constituido por la siguiente interrogante:

¿Por qué, a pesar de que Cuba ha tenido una senda ascendente y sostenida de gastos en educación, ello se refleja en una contribución positiva pero decreciente de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento económico?

Para darle respuesta al problema de investigación se partió de la siguiente hipótesis: en Cuba existen distorsiones en la composición, asignación y rendimiento de la fuerza de trabajo calificada que limitan su contribución al crecimiento económico, reduciendo la eficacia del gasto en educación.

Como objetivo general de esta investigación se plantea: determinar asimetrías en la composición, asignación y rendimiento de la fuerza de trabajo calificada que han limitado su contribución al crecimiento económico en Cuba entre 1975 - 2010.

Por  su  parte, los objetivos  específicos  son:  a)  valorar  críticamente las concepciones acerca de la conceptualización del capital humano  y su  necesaria sustitución por  el término de fuerza de trabajo calificada, así como su medición y aporte al crecimiento; b) determinar  la  contribución  de  la fuerza  de  trabajo  calificada  en  Cuba  corrigiendo problemas de modelación y medición; c) identificar y cuantificar distorsiones en cuanto a la composición, asignación y el rendimiento de los recursos laborales en Cuba y proponer acciones en materia de coordinación de políticas para una mejor utilización de la fuerza de trabajo calificada.

El aporte al crecimiento de la fuerza de trabajo calificada depende de la combinación de múltiples factores que inciden directa o indirectamente en el flujo de la fuerza de trabajo [Formación – Ubicación laboral – Rendimiento en el puesto de trabajo]. En la primera fase se determina la composición de la calificación en cuanto a niveles y especialidades, cuya utilización también depende de la calidad de la enseñanza6 y la definición curricular de los planes de estudios. Por otra parte, en el proceso de asignación se determina la ubicación laboral concreta de los trabajadores calificados en función de la estructura productiva, el sistema de incentivos y otros factores como las preferencias individuales.7 Finalmente, el rendimiento depende de la correspondencia y complementariedad entre la formación, la estructura productiva, la infraestructura, el grado de avance tecnológico, etc., en combinación con un sistema adecuado de incentivos. Sin embargo, en la presente investigación, el énfasis se encuentra en aquellos determinantes que pueden ser más influenciables por las políticas públicas, o sea los problemas de composición, asignación y rendimiento de la fuerza de trabajo calificada.

Para llevar a cabo esta investigación, se emplearon los siguientes métodos y técnicas:

-    Los  métodos  relativos  al  pensar,  como  la  abstracción,  la  definición,  la  división,  la clasificación y la comparación (dirigidos a la formación de conceptos y proposiciones); y la deducción, la inducción, el análisis, la síntesis, la interpretación y la explicación (por medio de los cuales se realiza el razonamiento).

-    Análisis  de  documentos,  tales  como  textos,  publicaciones  seriadas  y  no  seriadas  de diversos autores nacionales e internacionales, lo cual permitió explicar las concepciones

6  La calidad de la enseñanza es un tema complejo, que afecta transversalmente todo el proceso educativo pues se manifiesta en la calidad del profesorado, la bibliografía, instituciones estudiantiles, acceso a fuentes de  información,  etc.    En  la  práctica,  su  elevado  componente  subjetivo  implica  que  los  indicadores tradicionales ¾ gasto en educación por estudiante, cantidad de estudiantes por profesor, etc. ¾ no necesariamente reflejen variaciones en la misma

7 Como otros determinantes de la asignación se pueden considerar la recepción de remesas u otras formas de ingresos no salariales, las políticas externas de atracción de fuerza de trabajo calificada que fomentan el robo de cerebros, la cercanía al puesto de trabajo, infraestructura y condiciones laborales, etc.

asociadas al capital humano y contribuir a la conformación de un criterio sobre las distintas posiciones de los autores.

-    Técnicas matemáticas, estadísticas y econométricas para la conformación de la base de datos de Cuba; el análisis de los indicadores considerados, desde el punto de vista de su comportamiento individual; y la estimación de funciones de producción y productividad del trabajo, mediante series de tiempo y paneles microeconométricos.

-    Aplicación y  procesamiento de  encuestas a  una  muestra seleccionada de  trabajadores calificados de los sectores Industria Manufacturera; Comercio y Reparación de Efectos Personales; y Hoteles y Restaurantes en La Habana.

La novedad científica de esta investigación radica en enriquecer el debate en torno a la relación entre educación, productividad y crecimiento, demostrando que la misma no es un proceso automático, sino que en él influyen otros elementos relevantes como la composición, asignación y rendimiento real de la fuerza de trabajo calificada, en correspondencia con la estructura productiva actual y las potencialidades de la economía. En ese sentido, se enfatizan las implicaciones en materia de eficacia del gasto en educación que se derivan de distorsiones en los aspectos señalados y se fundamenta la necesidad de coordinación de las políticas públicas para propulsar la contribución de la calificación al crecimiento.

A su vez, entre los aportes más importantes que pueden mencionarse están el empleo de la categoría fuerza de trabajo calificada en sustitución del término capital humano, sobre la base  del  análisis crítico  de  este  último  y  la  no  pertinencia de  su  utilización en  una economía en transición al socialismo; la verificación de que los determinantes convencionales de los problemas de contribución de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento no se ajustan al caso cubano, a partir de la utilización de diversas formas de estimación de esta relación, incluyendo modificaciones en las variables empleadas y su medición, en las formas de modelación, en el tamaño de la muestra, entre otras; la cuantificación de las distorsiones por métodos empíricos que sustentan los resultados alcanzados; la identificación de costos de eficiencia económica para la fuerza de trabajo calificada y la propuesta de indicadores para su medición; y el análisis integral en materia de coordinación de políticas, dirigido a resolver los problemas identificados y potenciar la contribución de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento económico en Cuba.

Para dar cumplimiento al diseño propuesto, la estructura del trabajo quedó conformada por tres capítulos. El primero de ellos se titula Capital humano y crecimiento económico. Una revisión crítica de la experiencia internacional, y en él se realiza un análisis crítico acerca de la concepción, medición y relación del capital humano con el crecimiento económico, así como la sistematización de las principales consideraciones expuestas en la literatura internacional acerca de los problemas de composición, asignación y rendimiento de la fuerza de trabajo calificada.

En el segundo capítulo, denominado Fuerza de trabajo calificada y crecimiento en Cuba, se determina la contribución de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento, a partir de la corrección de problemas asociados a la medición de variables y de modelación.

Finalmente, en el tercer y último capítulo, Determinantes de la contribución de la fuerza de  trabajo  calificada  en  Cuba.  Un  análisis  integral,  se  verifica  la  existencia  en  la economía cubana de distorsiones que limitan la contribución de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento, relacionadas con su composición, asignación y rendimiento; y se enuncian reflexiones en materia de coordinación de políticas dirigidas a resolver dichos problemas, incrementar la eficacia del gasto en educación y potenciar la contribución de la fuerza de trabajo calificada al crecimiento económico en Cuba.

Sirva pues esta investigación como incentivo para continuar el estudio de esta temática, que tanta importancia tiene en la actualidad, especialmente en nuestro país.

CAPÍTULO 1. CRECIMIENTO Y CAPITAL HUMANO: UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL

A lo largo de la historia los determinantes del crecimiento económico han variado significativamente, en correspondencia con la evolución del contexto histórico e internacional, el nivel de desarrollo alcanzado por las economías y el patrón de desarrollo adoptado. A su vez, el avance vertiginoso de las fuerzas productivas que ha caracterizado los últimos decenios, unido a una dinámica de la economía mundial sustentada en el conocimiento, la ciencia y la innovación tecnológica, han condicionado que la educación se convierta en un eslabón esencial de las estrategias de crecimiento y desarrollo de la mayoría de los países, como forma de incrementar la calidad de la fuerza de trabajo, su productividad y el proceso de producción, asimilación y difusión de nuevos conocimientos y tecnología, con independencia del tipo de relaciones de producción que los caracteriza.

Asimismo, los beneficios del gasto en educación no se limitan al ámbito económico. Son múltiples sus efectos sociales en términos de desarrollo integral del individuo, formación de  valores,  incremento  de  la  calidad  de  vida,  sanidad,  esperanza  de  vida,  equidad, seguridad, etc. Dichos efectos juegan un rol especialmente importante en una sociedad socialista,  donde  el  hombre  no  es  solo  trabajador  sino  copartícipe en  el  proceso  de dirección de la producción y principal beneficiario de ella. Por ello, si bien desde una visión de sostenibilidad del proyecto de desarrollo socialista se requiere que el gasto en educación se revierta en un mayor crecimiento, eso no significa que se deba lograr sobre la base de la teoría del capital humano.

El propósito de este capítulo es la realización de un análisis crítico acerca de la concepción, medición y relación del capital humano con el crecimiento económico, así como la sistematización de las principales consideraciones expuestas en la literatura internacional acerca de factores tradicionales o no convencionales, que pudieran explicar los resultados empíricos en materia de contribución del capital humano al crecimiento.

1.1. Conceptualización y medición del capital humano

A pesar de que el conocimiento siempre ha sido un elemento trascendental para el progreso de la sociedad, la aceleración de su proceso de difusión y alcance global ha motivado el auge de las investigaciones encaminadas a cuantificar la importancia relativa del mismo en el crecimiento económico.

En el plano académico, esta creciente significación de la educación se ha visto fortalecida en base a dos resultados fundamentales. De una parte, los diferenciales en los niveles de crecimiento económico de los países no estaban asociados únicamente a su capacidad para la acumulación de los factores productivos tradicionales (capital y trabajo), cuyos ritmos de crecimiento eran considerablemente inferiores al de la producción. De otra, los datos detallados sobre la distribución de la renta personal, particularmente en los países más desarrollados, mostraban que el principal componente de la desigualdad personal de la renta provenía de las diferencias en los ingresos del trabajo. Tales razones obligaron al cuestionamiento de dos supuestos hasta el momento implícitos en el análisis económico tradicional: la restricción del concepto de capital a capital físico y la homogeneidad del factor trabajo (De la Rica e Iza, 1999, pp. 267-268).

El replanteo de dichos supuestos constituyó la génesis de la llamada teoría del capital humano, que representó la primera aproximación formalizada a la relación entre el nivel educativo de los individuos y su posición en el mercado de trabajo.8

1.1.1.   Del capital humano a la fuerza de trabajo calificada

La teoría del capital humano identifica al mismo con el conjunto de capacidades adquiridas por los trabajadores a lo largo de su proceso de formación, el cual se expresa en las diferencias de productividad en la realización de tareas similares y en la remuneración del trabajo (Giménez, 2005).

Según esta teoría, el capital humano, al igual que el capital físico, aparece como un factor de producción reproducible mediante un proceso de inversión, que se realiza en función de un análisis racional de costo – beneficio individual y cuyo retorno esperado es elevado (Selva y Cantero, 1996). Desde esta nueva concepción, la educación es valorada como una decisión inversora cuyo rendimiento se expresa en el éxito esperado en el mercado laboral, en términos de participación, status socio – económico, categoría ocupacional, salarios y

8 Según Woodhall (1989), estas investigaciones compartían un marco teórico sustentado en tres premisas: i) la contribución de la educación al crecimiento económico; ii) la determinación de la rentabilidad de la inversión en educación a partir de un análisis costo – beneficio; y iii) el rol decisivo de la fuerza de trabajo calificada.

reducción en la probabilidad de desempleo e inactividad futuros (Becker, 1962 y Giménez, 2003).

De forma amplia, el concepto de capital humano incorpora el conjunto de las inversiones asociadas tanto a la educación formal, experiencia laboral u otras formas de calificación laboral, salud, nutrición y fortaleza física, migración interna, etc. (Schultz, 1961 y Becker,1962). A su vez, Lucas (1988) señala que su acumulación se produce mediante la interacción de los individuos y sus ideas, convirtiendo el proceso en una actividad social cuyos derrames y externalidades tienen el potencial de alterar drásticamente el proceso de aprendizaje.

Como puede apreciarse, existe coincidencia en el criterio de que el capital humano es un concepto multidimensional, encaminado a incrementar la productividad económica de las personas. A su vez, en todos los casos la educación destaca como su componente esencial, al incrementar las habilidades para vivir saludablemente y aprender más rápidamente en el trabajo, una vez que arriban al mercado laboral (Nehru, Swanson y Dubey, 1995).

En la práctica, si bien en la literatura convencional se identifican diferentes acepciones de capital humano9, todas comparten un núcleo central que lo identifica con el conjunto de conocimientos, habilidades y demás atributos de los individuos, que le pueden ser incorporados mediante el proceso de educación formal, no formal e informal10 y cuyo objetivo es el incremento del rendimiento y la productividad del trabajo (Odriozola, 2007).

Son múltiples las limitaciones atribuidas a este enfoque, predominante en la teoría del capital humano, ya sea desde visiones marxistas y no marxistas. En este sentido, las críticas fundamentales desde la visión no marxista se basan, en primer lugar, en considerar que la política educacional – ya sea pública o privada – queda subordinada a criterios exclusivamente económicos, regidos por la lógica del capital y donde se restringe el capital

9  Ver Anexo 1.1 para una síntesis de los principales conceptos de capital humano y su tratamiento en los autores cubanos.

10   Según  Mendoza  (2004),  la  primera  se  refiere  al  proceso  de  aprendizaje  en  las  escuelas,  a  la  que generalmente asisten personas que no han entrado al mercado laboral. La segunda se refiere a los cursos

cortos de adiestramiento, capacitación o recalificación en actividades específicas. La tercera incluye el tipo de educación que puede obtenerse en la casa, la comunidad o en el trabajo, incluido el proceso de aprendizaje

por la práctica. Otros autores incorporan el concepto de “capital humano” innato, que incluye las aptitudes físicas  e  intelectuales,  las  cuales  se  ven  afectadas  por  las  condiciones  de  salubridad,  alojamiento  y alimentación a que están sometidos los individuos. Véase Destinobles (2006).

humano a su función como factor de producción, explicativo de la heterogeneidad en el mercado de trabajo y del crecimiento económico.

De este modo, se considera la inversión en capital humano como resultado de la elección racional de un agente representativo en función de sus preferencias, las condiciones del mercado y su nivel de ingreso, como parte de una estrategia de maximización de la utilidad individual (Capocasale, 2000) y donde la agregación de decisiones optimizadoras conduce al nivel óptimo social. Por consiguiente, son los individuos quienes deciden la cantidad de educación que adquirirán basados en incentivos propios y en su disponibilidad de recursos, realizando un análisis del costo (monetario y de oportunidad) que ello representa y los ingresos futuros esperados (vía incrementos posteriores de salarios) y sin tener en cuenta las implicaciones para la sociedad de su decisión individual.

Tal reduccionismo metodológico restringe el acceso a la educación a aquellos individuos con los recursos financieros para costearla, generando un círculo vicioso de baja escolaridad11, desigualdad de oportunidades y exclusión de grupos sociales cuya inversión en educación representa una tasa menor de rendimiento12. Como consecuencia, los niveles de formación son inferiores al monto eficiente desde una lógica de eficiencia social13, que impide alcanzar el necesario umbral a partir del cual las inversiones en educación se tornan más productivas y supone un desaprovechamiento de potenciales capacidades de crecimiento. Por último, cuando la educación depende de los criterios anteriores, induce a que en los individuos se fomenten valores tales como el individualismo, además de otros costos  sociales  como  la  desigualdad  de  ingresos,  inestabilidad  política  y  social  y volatilidad macroeconómica14. En este contexto, incluso desde la perspectiva neoclásica, se requiere de la intervención del Estado mediante políticas públicas más intencionadas.

El segundo grupo de críticas se asocia a la invalidez de sus supuestos fundamentales. Esta teoría se sustenta en la hipótesis de que el salario remunera la productividad marginal del

11 Capocasale (2000) señala que en su versión más extrema (competencia perfecta), esta teoría sustenta que los pobres lo son porque no han invertido en capital humano, lo que a su vez se debe a sus gustos, reflejados en una elevada tasa de impaciencia o preferencia temporal.

12 Pacheco y Saldanha (2000).

13 Según Pardo (2006), la no internalización por parte de los individuos de las externalidades intergeneracionales que derivan de la transferencia de conocimientos de una generación a otra, conduce a que la acumulación de capital humano sea socialmente ineficiente.

14 Cribeiro (2008) resume los efectos nocivos que para el crecimiento se derivan de la desigualdad en la distribución de la renta y las oportunidades entre los individuos.

trabajo en un entorno de competencia perfecta, lo cual no constituye necesariamente una descripción razonable de la realidad económica. De igual modo, se cuestiona la consideración de  variables sólo  por  el  lado  de  la  oferta, suponiéndose perfectamente elástica la demanda de servicios y de habilidades de trabajo (Capocasale, 2000).

En un plano esencial consistente con la visión marxista, la homologación de las categorías trabajo y fuerza de trabajo exacerba la fetichización de la relación de explotación entre dos clases   sociales.  En   Odriozola  (2007)   se   realiza   una   crítica   detallada   sobre   los inconvenientes de la utilización de la categoría capital humano. Según la autora, una vez que las capacidades adquiridas se encubren dentro del capital humano, los seres humanos aparecen reducidos a un componente material, a una riqueza que puede aumentarse vía inversión y donde los gastos de capacitación realizados por el capitalista aparecen como inversiones rentables, cuyo rendimiento se atribuye a las capacidades propias del sujeto y no como resultado del proceso de expropiación de trabajo complejo al trabajador.

Por otra parte, cuando la teoría del capital humano analiza la mayor calificación como resultado de un proceso de inversión, implícitamente identifica el proceso de formación del capital con el de formación de la fuerza de trabajo. Al caracterizarse el trabajo como un factor de producción, se omite que el salario remunera el trabajo necesario para la reproducción de la fuerza de trabajo, a la vez que el capital se acumula con el trabajo excedente,  expropiado  a  la  clase  obrera.  De  este  modo,  “el  fetichismo  produce  la conversión de una relación de explotación entre clases sociales en dos factores con vida propia” (Munster, 2003, p. 4).

Ahora bien, en una economía donde la propiedad sobre los medios fundamentales de producción es socialista, se produce la conformación de nuevas relaciones de producción y formas organizativas de la producción social. Estas relaciones, a su vez conducen a nuevas formas de apropiación del excedente económico, de distribución y circulación de la riqueza social creada y del consumo (Figueroa et al., 1991). En estas circunstancias, el trabajador en su doble condición de productor y copropietario, realiza funciones de organizador de la producción social y participa en la dirección de la vida económica y política de la sociedad. Por tanto, en la medida que se avanza en la construcción del socialismo, el desarrollo de las capacidades  humanas  pierde  su  carácter  mercantil,  subordinando  el  objetivo  de  la

obtención de un ingreso al despliegue de sus potencialidades en aras de alcanzar el pleno desarrollo integral de los individuos y la sociedad en su conjunto (Odriozola, 2007).

Es por ello que, según Odriozola (2007), cualquier concepción alternativa a la del capital humano, no puede limitarse a criticar el término ni tampoco a redefinirlo, sino que debe romper con la lógica de pensamiento de la teoría que lo sustenta y formular una nueva concepción que incorpore los elementos anteriores.  En ese sentido, propone la categoría potencial humano, definido como “el conjunto de conocimientos y valores asimilados por las personas, que contribuyen al mejoramiento de sus habilidades productivas y creativas, a la ampliación de sus capacidades para participar de forma consciente en el proyecto social del cual forman parte y a su realización plena como individuos.”

Consecuentemente con esta definición, la función de la educación tiene que ser vista como un proceso dual, que combina la capacidad de instruir con su incidencia directa en la formación de valores (Odriozola, 2007). Su primera función se relaciona con el hecho de que mayores niveles de instrucción deben conducir a un incremento en la calificación profesional y la productividad del trabajo, permitiendo aumentar la capacidad de creación de riquezas y obtener mayores ingresos. Simultáneamente, su segunda función contribuye al  desarrollo integral del  individuo, enriqueciendo su  capacidad para participar en  la dirección de la producción e influir activamente en sus resultados.15

Sin embargo, la consecución de estas dos funciones no es posible obviando criterios de eficiencia económica y social. Por ello, aun estando conscientes de que la formación no puede limitarse a su función productiva, ignorar el criterio económico presumiría no tener en cuenta las posibilidades reales de sostener un objetivo de política educacional de tal magnitud en condiciones de restricciones, no sólo peligrando su sostenibilidad y eficacia, sino corriendo el riesgo de llevar a cabo niveles de sobreinversión socialmente ineficientes, con sus consecuentes manifestaciones de subempleo, problemas de frustración y descontento, de ausentismo, así como de movilidad laboral y bajo aprovechamiento de la

15   La  experiencia  cubana  es  un  ejemplo  de  combinación  de  estas  dos  funciones.  En  este  aspecto,  la concepción de la educación como gasto social ha garantizado el carácter de la educación como derecho, explicitado en la política social de la Revolución Cubana desde sus inicios. No obstante, su consideración como inversión productiva exige una intencionalidad de la misma, direccionada hacia aquellos niveles y especialidades de mayor impacto en el crecimiento y la estructura productiva, fundamentalmente en las condiciones actuales.

jornada de trabajo.16  Bajo estas condiciones, la educación como objetivo social debe ser coherente con el criterio anterior y, por tanto, definirse en niveles de acuerdo a las necesidades de la sociedad y con la planificación como rectora, tanto del proceso de formación como de su asignación.

Por ello, aunque se reconoce al potencial humano como categoría alternativa al capital humano, esta incorpora las tres funciones del individuo en una sociedad socialista, lo cual trasciende el objetivo del presente estudio, focalizado en la primera de tales funciones, o sea, en su arista relacionada con el impacto de la calificación sobre el crecimiento.

Bajo la premisa anterior se propone la utilización de la categoría “fuerza de trabajo calificada”, cuya preparación es adquirida mediante un proceso de formación y que es consistente con el sistema categorial de la economía política marxista. Esta propuesta se distancia del enfoque de la teoría neoclásica, según el cual la calificación se define como “el capital humano característico del factor trabajo, cuyo precio puede medirse objetivamente por su productividad marginal relativa y traducirse directamente en el salario” (Castillo y Terrén, 1994, p. 78), en la medida que esta definición cristaliza las concepciones de la propia teoría del capital humano.17

1.1.2.   Una aproximación a la medición de la calificación

Los resultados del modelo de crecimiento de Solow – Swan (1956) y los aportes más recientes de la teoría del crecimiento endógeno (Romer, 1989; Lucas, 1988; etc.), han motivado el interés de los economistas por determinar el impacto del capital humano en el crecimiento económico. Sin embargo, la idea de incorporar los efectos de una mayor calificación en estudios empíricos de crecimiento o de rendimiento de la educación se ha enfrentado al problema de la cuantificación, debido al carácter intangible del capital humano y su incorporación al individuo (Laroche et al, 1999). A estos elementos se adiciona que, cualquier medida de capital humano debe garantizar los siguientes atributos:

i) ser comparable entre países, ii) considerar la amplitud de elementos que lo componen e

16 Tsang y Levin (1985) y Hartog (2000).

17  A pesar de las limitaciones del término comentadas anteriormente, su aceptación y utilización como medida de calificación es prácticamente generalizada en la literatura internacional y en algunos trabajos en

Cuba, lo que justifica su utilización a la hora de referenciar los principales enfoques y antecedentes de la relación entre calificación y crecimiento económico.

iii) incluir dimensiones para las cuales existan datos disponibles o puedan ser estimados (Conrad, 2007).

El  desarrollo  de  diferentes  medidas  de  stock  de  capital  humano  ha  obedecido  a  la necesidad de realizar estudios comparativos entre países o regiones. A pesar de que existen diferentes formas de clasificación de estos estudios,18 se destacan tres grandes grupos: aquellos que se basan en indicadores de educación (Psacharopoulus y Arriagada, 1986; Kyriacou, 1991; Barro y Lee, 1993, 1996, 2001; Krueger y Lindahl, 2001; De la Fuente y Domenech, 2001 y Cohen y Soto, 2001), los indicadores asociados al rendimiento del capital humano (Beach et al, 1988; Jorgenson y Fraumeni, 1989; Mulligan y Sala-i-Martin, 1997 y Serrano y Pastor, 2002) y otro grupo que incorpora factores no educacionales en la estimación de índices sintéticos de capital humano (Giménez, 2003; Giménez y Simon, 2004, Giménez, 2005 y Odriozola, 2007).

La estimación del capital humano a través de los datos de educación parte de suponer que niveles  superiores  de  educación  proporcionan  mayores  conocimientos  y  facilitan  el posterior aprendizaje, generación y absorción de nuevos conocimientos. En consecuencia, indicadores tales como las tasas de escolaridad, de alfabetización, y los años medios de educación, son indicadores útiles a tales propósitos.19

La fortaleza fundamental de este tipo de indicadores radica en su amplia disponibilidad estadística y su fácil conformación, lo que favorece su inclusión en estudios comparativos o de corte transversal. Dentro de sus limitaciones, se señala que en la práctica reducen el capital  humano  a  alguna  medida  de  formación  académica adquirida, omitiendo otros

  

18 Raimond y Roig (2006) distinguen entre los métodos basados en medidas de resultado educativo y aquellos que utilizan el salario como aproximación al valor del capital humano medio. Por su parte, en Giménez (2003) y Giménez y Simón (2004), la clasificación se realiza en tres grupos: los indicadores basados en la educación formal recibida; los indicadores basados en la educación formal recibida ponderada por su productividad; y los indicadores basados en la medición de los conocimientos adquiridos. Asimismo, Serrano y Pastor (2002) los clasifican en: los métodos solo ofrecen un indicador del nivel educativo medio como aproximación de la dotación media de capital humano (indicadores educativos de capital humano); y las estimaciones que pretenden valorar el capital humano utilizando la educación como una de las informaciones primarias (indicadores mixtos de capital humano). Finalmente, Le, Gibson y Oxley (2005) identifican tres aproximaciones generales a las medidas de capital humano: las basadas en el costo en los rendimientos o en la educación.

19 En el Anexo 1.2 puede encontrarse una síntesis de estudios que emplean datos educacionales como medida del capital humano.

aspectos relevantes como la salud, la nutrición, los estudios de postgrado20 y el aprendizaje por la práctica. Por otra parte, estos indicadores asumen que cada año de educación supone la adquisición de un nivel igual y constante de conocimientos, con independencia del ciclo de estudios en que se enmarque, los medios materiales empleados o la calidad de las instituciones y el sistema educativo. Adicionalmente, suponen que los trabajadores de cada categoría educacional son sustitutos perfectos de los obreros del resto de las categorías y que las diferencias de productividad entre trabajadores con diferentes niveles de educación son proporcionales a sus años de escolaridad (Mulligan y Sala-i-Martin, 1997). Finalmente, ignoran la depreciación que sufren los conocimientos con el surgimiento de nuevas ideas, la jubilación o ante prolongados períodos de desocupación.21

Como intento de corregir algunas de las limitaciones señaladas, se encuentran los indicadores basados en la medición de los conocimientos adquiridos, cuyo cálculo reside en los resultados de exámenes que avalan una serie de conocimientos relevantes. Sin embargo, a pesar de la confiabilidad del cálculo directo, la principal dificultad es lograr la homogeneidad, comprensión y relevancia de los exámenes a realizar (Giménez y Simon, 2004).

El segundo grupo de estudios basa su propuesta en los rendimientos esperados, utilizando las diferencias salariales como factor de productividad para la ponderación de los logros educacionales,22 capturando las desigualdades de productividad que pudieran asociarse a los grados de escolaridad, la calidad de la educación y elementos básicos de salud y nutrición. A su vez, estos indicadores posibilitan la aproximación a las diferencias de dotaciones de capital humano generadas por distintos niveles educativos y permiten la existencia de cambios en la productividad relativa entre individuos como resultado de diferencias espaciales y temporales.

La crítica fundamental a este enfoque radica en el cuestionamiento del supuesto de que las diferencias     salariales     realmente     reflejan     desigualdades     de      productividad,

20 Se considera que los estudios de posgrado podrían incorporarse a la estimación de los años medios de escolaridad considerando dos o tres años adicionales en el caso de las maestrías y 4 años adicionales para los doctorados.

21  Véase Laroche et al (1999), Elías y Fernández (2001), Giménez (2003), Giménez y Simon (2004) y

Raimond y Roig (2006). Particularmente, la utilización de los años medios de escolaridad tiene la limitación adicional que impone una cota superior al capital humano, en la medida que su construcción tiende con el tiempo al límite superior de años de escolaridad del sistema educativo.

22 Ver Anexo 1.3.

fundamentalmente en mercados imperfectos, y de si ambas obedecen a disparidades en la cualificación de los trabajadores.23 En la práctica, existen otros aspectos como el género, raza, situación legal, afiliación sindical, condiciones concretas del mercado laboral, tasa de desempleo, etc., que pudieran ser determinantes importantes de tales diferencias. Adicionalmente, la utilización del salario imprime variaciones innecesarias relacionadas con  el  ciclo  económico,  pues  el  salario  relativo  entre  obreros  cambia  por  razones adicionales a  los  shocks  tecnológicos, como pueden ser  fluctuaciones sustanciales de precios asociadas a factores exógenos.

Otras  de  las  limitaciones de  este  grupo  se  encuentran en  el  hecho de  que  asume la existencia de sustituibilidad perfecta de los trabajadores no cualificados y es bastante sensible a la tasa de descuento que se emplee, así como a la edad de retiro que se asuma. Por último, es importante tener en cuenta que los datos sobre los beneficios no siempre están disponibles, sobre todo en países con altos grados de informalidad, donde las tasas salariales no son siempre observables (Odriozola, 2006).

Finalmente, la tercera propuesta ofrece una variante que incorpora factores no educaciones en la medición del capital humano a partir de la elaboración de indicadores sintéticos. Este procedimiento  permite  considerar  aspectos  relevantes  tales  como  la  calidad  de  la educación, la experiencia laboral, etc. Siguiendo esta metodología, además de indicadores de educación formal, Giménez (2003) incluye un índice de educación informal, de experiencia laboral y de condiciones de salud. Asimismo, este indicador es perfeccionado por Giménez y Simon (2004), quienes corrigen el índice de educación formal con un proxy de la calidad de la misma, mientras que Giménez (2005) reconstruye el índice de capital humano, diferenciando su origen “innato” y “adquirido” para un total de 106 países, con datos quinquenales para el periodo 1960-2000.

Para el caso de Cuba, Odriozola (2007) estima un índice de potencial humano, partiendo de su definición de dicho concepto. Para ello, considera como variables principales a los conocimientos y los valores, desagregándolas en tres componentes: las vías de adquisición, potenciación y manifestación de las mismas. Para el primer componente, identifica como

23 Como solución a esta limitación, Mulligan y Sala-i-Martin (1996) proponen la relativización de las ganancias por el salario medio de los trabajadores no cualificados, intentando capturar los efectos del capital y la tecnología.

dimensiones la educación escolar, la experiencia laboral, la atención familiar y el aprendizaje a través de los medios masivos de comunicación. En el segundo componente, incluye el estado de salud de los individuos y su situación nutricional, la práctica del deporte y la cultura física y la formación cultural. Finalmente, cuantifica las formas de manifestación a través de los comportamientos de los individuos materializados en su participación política, la emigración, la colaboración internacional y el compromiso social.

A pesar de la amplitud y multidimensionalidad de este concepto, su estimación para un horizonte temporal amplio resulta muy compleja. Asimismo, está compuesto por elementos altamente subjetivos, lo que imposibilita su utilización en estudios de crecimiento.

En resumen, a pesar de que las formas de medición del capital humano son diversas, la simplicidad, disponibilidad y comparabilidad que ofrecen los años medios de escolaridad, ha convertido a ese indicador en la medida más frecuente en los estudios de crecimiento. De ahí su utilización en este trabajo.

1.2. La relación entre el capital humano y el crecimiento económico

Según  algunos  autores,  el  crecimiento  económico  es  un  fenómeno  exponencial  que conduce a que pequeñas diferencias en tasas medias de crecimiento deriven en grandes diferencias en los niveles de vida de la población. Por esta razón, el análisis de los determinantes del  mismo  y  de  los  factores que  explican sus  diferencias entre  países absorbe una parte importante de los estudios empíricos actuales.

Desde el resultado de Solow-Swan (1956) y el posterior desarrollo de los modelos de crecimiento endógeno, la educación y la acumulación de capital humano se han erigido como uno de los pilares más importantes para el incremento del producto a largo plazo y el progreso tecnológico, impulsando las estrategias educativas en casi todas las regiones del mundo.

Las investigaciones sobre este tema siguen dos líneas fundamentales. Por una parte, analizan los efectos que las distintas dotaciones de capital humano o niveles de inversión educativa tienen sobre las remuneraciones e ingresos de los trabajadores. Por otra, intentan capturar los efectos de incrementos en el stock de capital humano sobre el crecimiento y la riqueza de los países.

La primera gama de estudios se sustenta en los trabajos pioneros de Becker (1962), Shultz (1961) y Mincer (1974).24 Particularmente, Mincer (1974) modela los perfiles edad-ingreso de los individuos a lo largo del su ciclo vital, valorando las inversiones educativas a través de la relación empírica entre los ingresos y el nivel de estudios.

La segunda vertiente de estudios, más relacionada con el presente trabajo, parte de la concepción de que una mejora en la dotación de capital humano incide favorablemente sobre la productividad del trabajo o actúa como estímulo al cambio tecnológico, conduciendo a una asignación más eficiente de los factores. Esta nueva generación de trabajos, enfocó su atención en la posibilidad de que la inversión en educación, entrenamiento e investigación, no necesariamente estaba sujeta a rendimientos decrecientes (Conrad, 2007).

Las bases de este grupo se encuentran en los aportes de Denison (1964), Uzawa (1965) y Nelson y Phelps (1966). Según Denison, una mayor educación puede contribuir al crecimiento de dos formas. En primer lugar, incrementa la calidad de la fuerza de trabajo lo cual se traduce en un incremento de su productividad. Por otra parte, una mejora de la formación educacional de la población puede acelerar la tasa a la cual el stock de conocimientos vinculado a la producción crece, aumentando consecuentemente la productividad.25  De igual forma, para Uzawa (1965) la acumulación de capital humano refuerza la productividad del capital físico y hace que la economía crezca sostenidamente.

Complementariamente, Nelson y Phelps (1966) fundamentaron la importancia de la educación y calificación de la fuerza de trabajo a partir de su contribución al proceso de difusión tecnológica. Según estos autores, la tasa de rendimiento de la educación es mayor mientras más tecnológicamente avanzada sea la economía, lo cual sugiere que el progreso técnico tiene implicaciones para la estructura óptima del capital en sentido amplio (físico y

24 Partiendo de un análisis costo – beneficio similar al utilizado para la evaluación de inversiones, Psacharopoulus  propone  la  estimación  de  la  rentabilidad  de  la  inversión  educativa  a  partir  de  la determinación de la tasa interna de rendimiento (TIR). En sus trabajos, obtiene que dichas tasas son mayores en los países subdesarrollados que en las economías de renta media y avanzadas. Según el autor, esta situación se explica por el déficit de fuerza de trabajo calificada que garantiza una mayor diferenciación salarial en el mercado de trabajo.

25 En este trabajo se distingue entre la contribución al crecimiento económico de una mejora en la calidad de la fuerza de trabajo debido a más educación, de la contribución de mejoras en la productividad debido a avances en el “estado de las artes”, esto es, el stock de conocimientos de la sociedad vinculado a la producción.

humano). En esta misma línea, Barro (1991), Lucas (1988) y Romer (1989) argumentan que un mayor stock inicial de capital humano ― fundamentalmente secundario y superior ― facilita la absorción de tecnología avanzada proveniente de los países líderes. De igual forma sostienen que el capital humano tiende a ser más difícil de ajustar que el capital físico, por lo que un país que comienza con un elevado ratio de capital humano con respecto al capital físico tenderá a crecer más rápidamente, ajustando hacia arriba la cantidad de capital físico.26 En ese sentido, el capital humano actuaría como instrumento de atracción de otros factores productivos (Benhabib y Spiegel, 1992, 1994).

Romer (1989), por su parte, especifica una función de producción dependiente de cuatro factores: tecnología, definida como un acervo de conocimientos; capital físico, trabajo no cualificado y capital humano. Dicha función caracteriza la producción de cada uno de los tres sectores de la economía: la producción de bienes finales, de bienes de capital y un sector de investigación cuyo producto final es el propio conocimiento. Como implicación fundamental, obtiene que cada unidad adicional de capital humano utilizada en su propio sector   eleva   la   tasa   de   crecimiento   tecnológico   de   la   economía,   evidenciando externalidades positivas en la producción de conocimientos. Asimismo, para Young (1991) los efectos derrame del aumento del volumen de conocimiento resultan en externalidades que además implican mejoras organizativas y promueven un círculo virtuoso que acelera el crecimiento de la productividad.

Adiconalmente, Acemoglu (1996) y Acemoglu y Angrist (2000) microfundamentan los rendimientos sociales crecientes de la acumulación de capital humano, concluyendo que los retornos del capital humano son crecientes en el promedio de capital humano, incluso en la ausencia de externalidades tecnológicas. Por otra parte, la difusión de los beneficios de la mano de obra capacitada aumenta la eficiencia global del trabajo y de todos los factores de producción (Elías y Fernández, 2002). A nivel macro, se refleja en la recomposición sectorial de la economía a favor de actividades y servicios de mayor complejidad (Conrad, 2007).

Trabajos  más  recientes  argumentan  que  la  educación  incrementa  la  habilidad  de  las personas  para  recibir,  descodificar  y  entender  la  información,  imprescindible  para

26  Otras revisiones acerca de los canales de transmisión de la educación al crecimiento económico pueden encontrarse en Temple (1999), De la Fuente (2004) y Odriozola (2006).

desempeñar  o  aprender  a  desempeñar  muchos  trabajos  (Nehru  et.  al.,  1995).  Esta valoración del conocimiento como el principal input en la economía moderna, ha enfocado la atención hacia la innovación27 vista como proceso de aprendizaje, donde el learning by doing, learning by using y el learning by interacting28 pueden tener un peso más importante que la potencialidad tecnocientífica (Edquist, 2001, Lundvall et. al, 2001 y Malerba, 2005). En este contexto, el aprendizaje a lo largo de la vida, a través de mecanismos formales e informales, será una parte esencial de la fuerza de trabajo en sociedades en las que el conocimiento estará en continua expansión (Vessuri, 2008). Asimismo, en una economía basada en la capacidad de aprendizaje y olvido de los agentes económicos, la generación y aplicación del conocimiento tácito y observable, así como la capacidad de innovación, se vincula con el capital social, determinando las fuentes del desarrollo económico, sobretodo en países pequeños (Lundvall, 2002).

Desde una visión más amplia, el capital humano contribuye al desarrollo cultural e institucional, favorece la cohesión social, posibilita la reducción de la delincuencia y violencia, favorece el interés por el cuidado del medio ambiente, permite mejorar las condiciones de salubridad y refuerza la participación en la vida política, entre otros aspectos, generando efectos indirectos sobre el crecimiento y desarrollo de los países (OCDE, 1999; McMahon, 2002 y Blöndal, 2002).

En el plano teórico existen coincidencias en cuanto a las externalidades positivas al crecimiento que se derivan de la formación de la fuerza de trabajo, sin embargo, los resultados  empíricos  son  menos  concluyentes.  En  algunos  casos,  las  estimaciones confirman las expectativas teóricas de una contribución positiva y significativa del capital humano al crecimiento, mientras que en otros los resultados son diametralmente opuestos.

Siguiendo a De la Fuente (2004), los trabajos empíricos sobre la relación capital humano - crecimiento pueden agruparse en dos enfoques alternativos. El primero se basa en la estimación de ecuaciones de convergencia, ya sea mediante especificaciones ad-hoc o modelos estructurales. El segundo grupo especifica y estima funciones de producción

27  Para Schumpeter la innovación se trata de las actividades para combinar factores de nuevas maneras, en Nelson abarca  la introducción de la tecnología y su difusión, Carlsson y Stankiewicz  la enfocan a la generación, difusión y utilización de tecnología, incluyendo el know how y la infraestructura institucional. Por su parte, Lundvall incluye, además de las innovaciones tecnológicas de productos y procesos, nuevas formas de organización e innovaciones institucionales (Sánchez y Estrada, 2001 y Benavides, 2004)

28 Aprender haciendo, aprender usando y aprender interactuando.

agregadas. Adicionalmente, el autor señala que existen dos formas no excluyentes de relacionar el capital humano y el crecimiento económico.29

Los modelos ad-hoc exploran la tasa de crecimiento del output real en función del nivel inicial de renta per cápita o por trabajador y otras variables motivadas por consideraciones teóricas informales. Ejemplo de estos estudios son Landau (1986), Baumol et al. (1989) y Barro (1991, 2001), quienes encuentran que el coeficiente del capital humano inicial es positivo y altamente significativo. Adicionalmente, Barro (1991) obtiene que una parte importante de la contribución de la educación al crecimiento se canaliza a través de la reducción de la tasa de fertilidad y de un aumento en el coeficiente de inversión. En la misma línea, trabajos posteriores de Barro y Lee (1996) y Barro (1997) confirman estos resultados  con  la  utilización  de  otros  proxies  de  capital  humano,  que  incorporan  el problema de la calidad de la educación utilizando el gasto en educación por alumno como variable de control.

Por otra parte, el análisis estructural puede realizarse mediante la estimación directa de una función de producción agregada (con las variables relevantes expresadas en niveles o en tasas de crecimiento) o recuperando sus parámetros a partir de ecuaciones de convergencia. En ambos casos, las especificaciones derivan de un modelo teórico explícito y su elección depende de los datos disponibles. A su vez, las estimaciones pueden realizarse a partir de datos de corte transversal, pool de datos o paneles.

De  manera  general,  las  estimaciones  de  ecuaciones  de  convergencia  se  construyen mediante modificaciones log-lineal al modelo generalizado de Solow,  al estilo Mankiw, Romer y Weil (1992). Según estos autores, los valores de equilibrio a largo plazo de los stocks de factores son funciones simples de las tasas de inversión y su comportamiento fuera del estado estacionario se aproxima en función de las tasas de inversión y del nivel inicial de output por trabajador. A su vez, el nivel de producto per cápita depende de las tasas de ahorro y del nivel de equilibrio de largo plazo de capital humano. Al respecto, los resultados empíricos han dependido de la especificación. Como plantea De la Fuente (2004), cuando se utilizan datos de corte transversal o pool de datos se obtienen resultados generalmente  positivos  que  son  consistentes  con  la  existencia  de  efectos  de  nivel

29 Una síntesis de estos trabajos se presenta en el  Anexo 1.4.

importantes, entre los que se encuentran Nonneman y Vanhoudt (1996), Vasudeva y Chien (1997) y De la Fuente (2003a). Por otra parte, cuando la estimación se realiza mediante paneles o en diferencias,30 el coeficiente estimado del capital humano pasa a ser negativo, e incluso significativo cuando se añaden efectos fijos. Entre estos estudios se encuentran Barro (1997) y Caselli, et al. (1996).

Finalmente, el conjunto de trabajos que utilizan funciones de producción agregadas y especificaciones relacionadas se distinguen con respecto a la forma de incorporar el capital humano. Según De la Fuente (2004), la introducción de las variables de capital humano como un argumento adicional en la función de producción originaría un efecto nivel sobre el producto, mientras que su inclusión como determinante del progreso técnico generaría un efecto tasa. Para Benhabib y Spiegel (2002) las implicaciones de política de ambos efectos difieren significativamente, en el primero, el beneficio de incrementar la educación sería su producto marginal, mientras que el beneficio del efecto tasa sería equivalente a la suma de su impacto sobre todos los niveles de output futuros.

Dentro de esta gama de estudios destacan los trabajos de Kyriacou (1991), Benhabib y Spiegel (1992, 1994, 2002) y Pritchett (1996). En ellos, para un corte transversal de tasas de  crecimiento  se  obtienen  coeficientes  para  el  capital  humano  no  significativos  o negativos en las especificaciones básicas. Estos resultados se modifican con la utilización de especificaciones más complejas.

En primer lugar, Kyriacou (1991) supone que la elasticidad del producto al capital humano depende positivamente de su nivel medio, respaldando la existencia de una externalidad umbral; y considera la dotación inicial de capital humano como un proxy del crecimiento de la tecnología. Sus resultados sustentan la hipótesis de que la dotación de capital humano contribuye al crecimiento económico a través de su efecto en la creación, adaptación y difusión  del  progreso  tecnológico,  equivalente  a  una  expansión  de  la  función  de producción.

30 Jones (1996) obtiene que cuando los años de escolarización entran en logaritmos, el coeficiente del capital humano,  positivo  y  significativo  en  el  corte  transversal,  pasa  a  ser  negativo  en  la  especificación  en diferencias. Sin embargo, cuando entra en niveles, dicho coeficiente es siempre positivo y significativo. De este modo, la formulación del modelo sugiere que no es la tasa de crecimiento la que pertenece a la especificación sino más bien el cambio en el nivel (De la Fuente, 2004).

Adicionalmente, Benhabib y Spiegel (1994) introducen un modelo alternativo que permite cuantificar el efecto directo del nivel de capital humano sobre la productividad agregada de los factores a través de dos canales. Inicialmente, argumentan que el capital humano puede influir en la productividad determinando la capacidad de las naciones para innovar tecnologías, adaptándolas a las economías domésticas. Luego adaptan el modelo de Nelson y  Phelps  (1966)  para  estimar  su  efecto  en  la  velocidad  de  catch–up  y  difusión tecnológica.31  Los resultados de esta estimación asignan un papel positivo al nivel de capital humano sobre el crecimiento y son reforzados por Benhabib y Spiegel (2002).

Por su parte, Pritchett (1996) encuentra una amplia evidencia empírica que sustenta un efecto pequeño, negativo e incluso significativo del capital humano al crecimiento económico. Mediante la estimación de una función de producción en tasas de crecimiento, obtiene  resultados  robustos  a  ajustes  en  el  tamaño  y  composición  de  la  muestra, eliminación de observaciones atípicas e incorporación de variables de control, datos utilizados, relajación de supuestos y métodos de estimación.

Disímiles son los argumentos que se esgrimen para fundamentar la inconsistencia de esos resultados. Según De la Fuente y Domenech (2001), la incongruencia entre la teoría y la evidencia empírica puede atribuirse a las deficiencias en los datos o a la utilización de especificaciones econométricas inadecuadas. Por su parte, los resultados de Freire (2001), utilizando una muestra de países más amplia, indican un problema de infraestimación que podría deberse a la existencia de errores de medida. Otros resultados que confirman estos criterios se encuentran en Krueger y Lindahl (2001), Barro (1991), De la Fuente y Doménech (2000, 2002), Cohen y Soto (2001), Bassanini y Scarpetta (2001) y Giménez y Simón (2004).

Ante estas explicaciones, Pritchett (1996) esgrime que un error de medida puro puede alterar la magnitud o significatividad del coeficiente pero no alterar su signo. A su vez, sostiene que tanto la estimación con otros proxies de capital humano como su instrumentación, han conducido a resultados similares. Sin embargo, De la Fuente (2004)

31  La combinación de estas dos fuerzas, conduce a resultados interesantes: a) bajo ciertas condiciones, las tasas de crecimiento pueden diferir entre los países por un largo periodo de tiempo debido a diferencias en el stock de capital humano; b) un país que permanece por debajo del país líder en tecnología, pero posee un elevado stock de capital humano, puede alcanzar y sobrepasar al líder en un periodo finito de tiempo; y c) el país con mayor stock de capital humano podrá siempre emerger como el líder tecnológico en un periodo finito de tiempo y mantendrá su liderazgo, mientras su ventaja en capital humano sea sostenida.

señala que los errores de medición, derivados de cambios en los criterios de clasificación y de recogida de datos a lo largo del tiempo, generan una fuerte volatilidad espuria en las series de escolarización que hace difícil identificar su contribución al crecimiento.

Adicionalmente, Krueger y Lindahl (2001) y Bils y Klenow (2000) indican que problemas de causalidad inversa o variables omitidas crean problemas en el análisis a nivel de países. Al respecto, De la Fuente y Domenech (2000) plantean que un signo negativo en la variable de capital humano podría estar reflejando la omisión de otros factores explicativos del enlentecimiento del crecimiento. Por otra parte, Temple (1998, 1999) atribuye un papel determinante a la presencia de observaciones atípicas y Temple (2001) a la gran heterogeneidad en la composición de las muestras.

De acuerdo con Dessus (1999), las discrepancias en los resultados en paneles o secciones transversales pueden atribuirse a las diferencias en la calidad de la educación. Según los autores, la calidad de la fuerza de trabajo está fuertemente correlacionada con la infraestructura educacional. Krueger y Lindahl (2001) sugieren que la omisión de variables de calidad es más aguda en paneles de datos. A su vez, Hanushek y Kimko (2000), utilizando  los  resultados  de  exámenes  internacionales  de  Matemática  y  Ciencias, concluyen que la calidad del capital humano está fuertemente relacionada con el crecimiento.

Otra de las explicaciones está relacionada con el problema de la modelación, apuntando a que la relación entre el stock de capital humano y el crecimiento económico no es lineal, siendo necesario modelar esta relación de una manera más compleja (Temple, 2001 y Mmuneas, et al., 2001). En base a estos análisis, algunos autores sostienen que el capital humano es más efectivo mientras más alto sea su nivel medio, por lo que existe un nivel umbral a partir del cual las inversiones en educación se tornan más productivas. En ese sentido, la sola consideración del incremento del nivel educativo de la fuerza de trabajo, descuidando su efecto en el nivel medio de escolaridad, subestima la contribución total de la educación al crecimiento económico (Conrad, 2007). Por su parte, Azariadis y Drazen (1990) fundamentan la existencia de externalidades umbral, que permiten que los rendimientos de escala crezcan rápidamente siempre que variables económicas como la calidad del empleo, tomen valores en un rango de masa crítica relativamente estrecho.

Finalmente, otro grupo de estudios ha utilizado estos resultados como fuente de distanciamiento de la teoría del capital humano. El argumento principal de estas investigaciones es que la educación en sí misma no aumenta la productividad individual, sino que únicamente la revela o actúa como credencial para el mercado de trabajo. Estas propuestas alternativas se agrupan bajo los modelos de señalización, certificación, criba o selección y filtro. Desde esta perspectiva, la formación de los trabajadores no es un factor determinante  de  la  productividad    --  característica  específica  de  puestos  de  trabajo asociados a un equipo de capital moderno -- sino un mero mecanismo de señalización de valores y normas para la discriminación de los trabajadores en el mercado laboral (Castillo y Terrén, 1994, p. 82).32  Según Braverman (1978), la utilización de la educación como credencial de acceso a mejores puestos de trabajo puede conducir a una sobrecalificación de los trabajadores en comparación con las exigencias reales de la estructura de empleo y del mercado de trabajo.

Como ha podido apreciarse, no existe evidencia clara de la relación entre calificación, productividad y crecimiento. Si bien la falta de consenso empírico ha orientado las investigaciones hacia la identificación de problemas de este tipo, ello podría significar que la educación es condición necesaria pero no suficiente para el crecimiento, situación que se profundiza en economías donde predominan estructuras de mercado imperfectas e incompletas. Por lo general, en estos trabajos se omiten elementos relevantes para captar en toda su dimensión dicha relación. Dentro de los mismos pueden mencionarse, la posibilidad de encontrar un puesto de trabajo en el que se desarrolle plenamente la especialización o formación adquirida y en el que las condiciones de trabajo y la remuneración obtenida satisfagan las expectativas y el costo de la inversión en formación; o simplemente las motivaciones psicológicas y sociales.

1.3. Determinantes seleccionados de la contribución del capital humano al crecimiento

La persistencia de estudios empíricos con resultados contradictorios ha potenciado un enorme  debate  en  torno  a  sus  causas.  Como  ya  fue  comentado,  la  literatura  ha

32 En la literatura se señalan dos argumentos importantes en contra de estas teorías. En primer lugar, dado el premium salarial que perciben los trabajadores más educados, hay incentivos para que las empresas realicen pruebas propias de habilidades adquiridas a sus potenciales trabajadores. Por otra parte, si la educación no afectara la productividad, debería esperarse que el diferencial educacional de salarios se redujera con la ocupación del puesto de trabajo, en la medida que los empleadores adquieren conocimiento directo de las características y habilidades de los trabajadores (Temple, 2001).

profundizado en una amplia gama de problemas de medición, modelación, etc., dejando en segundo plano explicaciones más complejas asociadas a la composición, asignación y rendimiento de la fuerza de trabajo.

Desde la perspectiva de este trabajo, para que la fuerza de trabajo calificada contribuya significativamente al  crecimiento  no  solo  es  relevante  su  nivel  de  calificación,  sino también el origen y estructura de dicha calificación, lo que refuerza la idea de que la composición del stock educativo podría ser tan importante como su magnitud. A su vez, una asignación de la fuerza de trabajo entre las distintas ramas de actividad económica que no se corresponda con su nivel y tipo de especialización podría suponer una sobreinversión en calificación en términos de aporte al crecimiento. Finalmente, la insuficiente disponibilidad de medios de trabajo, infraestructura tecnológica y acceso a nuevas fuentes de información y conocimiento, combinada con un esquema de incentivos distorsionados, podría limitar el rendimiento de la fuerza de trabajo en su puesto laboral, con el consiguiente freno al desarrollo de la productividad.

1.3.1.   Composición de la fuerza de trabajo calificada y crecimiento

Si bien los estudios sobre la composición del capital humano son escasos, existe una discusión acerca de cuál debe ser el destino de las inversiones en educación y hacia qué niveles de escolaridad deben dirigirse. En ese sentido, la década de los noventa reflejó el énfasis en estos temas en la agenda de política a partir de la polémica entre el Banco Mundial (1995) y la UNESCO (1995).

Partiendo de diagnósticos semejantes, ambas instituciones representaban visiones absolutamente opuestas sobre el funcionamiento de la educación superior y en general, ejerciendo gran influencia en las políticas educativas del mundo entero. Para el Banco Mundial, en condiciones de restricciones para el gasto público debían priorizarse aquellos niveles educativos más encaminados a promover la equidad social y con una tasa social de retorno más alta que la educación superior (educación primaria). Como consecuencia, la política en educación superior debería encaminarse a la recuperación de costos, mediante la supresión de la gratuidad, el establecimiento del crédito educativo y un mayor apoyo a la educación superior privada (Rodrigues, 2004; Vessuri, 2008 y R. Dias, 2010). Por su parte, la posición de la UNESCO fomentaba la necesidad de mantener el equilibrio de todos los niveles educativos, ratificando la importancia de ampliar el acceso y la participación en la educación superior e incrementar la calidad en todas sus funciones.

Estas divergencias de enfoque fueron reconciliadas en trabajos más recientes (Banco Mundial, 2000 y 2002), que apuntan a una reconversión de la posición de la institución financiera a favor del reconocimiento del papel de la educación superior. En palabras de los autores, “Creemos necesario que se dé un tratamiento más equilibrado a la educación en todos los niveles. Es importante prestar atención a la enseñanza primaria, pero una estrategia que apunte exclusivamente a ese nivel dejará a las sociedades peligrosamente incapacitadas para sobrevivir en el mundo del futuro” (Banco Mundial, 2000, p.18).

Otras apreciaciones sobre el tema se encuentran en Faure (1972), quien recalcaba la importancia de potenciar la educación en general y la educación superior en particular, para hacer frente a las necesidades y exigencias tecnológicas, económicas, sociales y políticas de la época. Asimismo, Moretti (2004) encuentra que la educación superior tiene efectos derrame más significativos en el crecimiento económico que la superación de otros niveles inferiores. Contradictoriamente, Oroval (1995) argumenta que estas deben dirigirse especialmente al nivel básico y técnico, como un factor estratégico para disponer de una oferta adecuada en cantidad y calidad.

Adicionalmente,  Bertocchi  y  Spagat  (2004)  desarrollan  un  modelo  para  analizar  la evidencia empírica en torno a la composición de la educación secundaria entre enseñanza general (G) y vocacional (V).33  Según los autores, el ratio V/G describe una U invertida con respecto al grado de desarrollo de las economías. Al respecto, sus resultados confirman que en las primeras fases de desarrollo, el incremento del ratio V/G conduce a una tasa mayor de crecimiento económico y a una recomposición a favor de ramas más modernas por encima del sector tradicional.

Relacionado con ello, Iyigun y Owen (1999) desarrollan un modelo de dos períodos de generaciones  traslapadas  donde  el  capital  humano  es  la  suma  del  capital  humano profesional  (intensivo  en  educación)  y  del  capital  humano  empresarial  (intensivo  en

33 Para ello, definen la enseñanza vocacional como la formación directamente relacionada con una ocupación específica (enseñanza técnica o práctica) mientras que la educación general se define como el currículo que no tiene conexión inmediata con ninguna ocupación concreta, pero que brinda los conocimientos básicos para la formación superior.

experiencia laboral). Las implicaciones fundamentales de este estudio sugieren que: i) si bien ambos tipos de capital humano son importantes para el proceso de desarrollo y la determinación del nivel tecnológico, el segundo juega un papel relativamente más importante en economías de nivel medio de desarrollo mientras que el primero caracteriza a  las economías desarrolladas, ii) igualmente, demuestran que la baja disponibilidad de capital  humano  de  ambos  tipos  conduce  a  una  trampa  de  desarrollo  en  la  cual  la producción se realiza por una fuerza de trabajo no calificada que no se califica en el tiempo.

Como puede apreciarse, los estudios relacionados con la composición por nivel de escolaridad de la fuerza de trabajo sobre el crecimiento económico sugieren que el nivel educativo tiene un impacto diferente dependiendo del grado de desarrollo económico (Petrakis y Stamatakis, 2002 y Loening, 2005)34. Sin embargo, en una sociedad donde los conocimientos, la ciencia y la tecnología juegan un papel importante, no se puede permitir la reproducción de condiciones de riesgo e inestabilidad extremos. En este contexto, las instituciones de educación superior tienen un rol trascendental, sobre todo si pueden llevar a cabo cambios fundamentales en sus modelos de formación, de aprendizaje y de innovación (Didriksson, 2008).

Para ello, el análisis de la estructura de la formación por perfil de especialización también es relevante. A nivel internacional, estudios empíricos sostienen que la formación técnica ejerce un mayor impacto sobre el crecimiento que los estudios de carácter “humanístico” (De Ferranti, 2003; De la Fuente y Domenech, 2005 y Bloom et. al, 2005), en la medida que mejora la adaptabilidad a los cambios de productos, tecnologías y formas de organización, necesarios para acompañar los procesos intensivos de industrialización, primero de adopción y adaptación y luego de innovación tecnológica. Por su parte, Katz (1993) refiere la necesidad de insistir en la capacitación en ciencias e ingeniería para entendérselas  con  nuevas  tecnologías,  complejas  y  en  rápida  evolución,  como  las

  

34 Según Patrón y Vaillant (2011), la relación entre el stock de trabajo calificado y no calificado es un elemento importante para el desarrollo, mientras que el impacto de la política educativa sobre dicho ratio depende de la asignación de recursos entre los niveles educativos. Su análisis muestra que las reglas observadas usualmente violan la condición de maximización por asignar niveles por encima del optimo al nivel de educación superior.

vinculadas al paso de la electromecánica a la electrónica en los procesos de diseño y producción35.

Al respecto, en el 2008, la Mesa Redonda de Empresarios Europeos identificó como esencial para el crecimiento económico de la región, el interés de los jóvenes en Matemáticas, Ciencias y Tecnología (MCT), considerando que el mantenimiento de la posición competitiva de Europa a nivel internacional, requiere de la formación de un mayor porciento de estudiantes en estas áreas (ERT, 2008).

Según Becker y Murphy (1992), mientras mayor es el grado de especialización del trabajador, mayor es su productividad, lo cual se encuentra limitado por los costos de coordinación de la fuerza de trabajo especializada.36 Según los autores, dichos costos determinan a su vez la estructura de las empresas y su localización geográfica.

De acuerdo con Baumol (1990), la existencia de sociedades con altos niveles educativos pero con bajo crecimiento económico puede atribuirse a la distinta valoración que se realice de la actividad productiva como generadora de riqueza. En particular, en sociedades en que la gestión empresarial-productiva sea valorada igual o menos que otras actividades no productivas, el crecimiento económico será menor para el mismo nivel de capital humano y de I+D (Fuentes y Vatter, 1991).

Al respecto, Murphy et al. (1991) presentan un modelo simple de composición del talento en una economía. Según los autores, en las actividades rentistas la retribución privada proviene de la redistribución de riqueza y no de su creación. Por tanto, si los retornos de actividades rentistas son relativamente superiores, las habilidades empresariales se desplazarán hacia esos sectores, inhibiendo el crecimiento económico por tres vías fundamentales. En primer lugar, la expansión de estos sectores absorbe trabajadores y recursos  que  pudieran  destinarse  a  actividades  más  rentables.  En  segundo  lugar,  el impuesto inducido por dicho sector sobre el sector productivo reduce los incentivos a la producción y por tanto reduce el ingreso. Finalmente, si las personas más talentosas se

35 La importancia de este aspecto se exacerba por el desarrollo de las llamadas “tecnologías convergentes”, que forman parte de la dinámica contemporánea del desarrollo científico-técnico y que hacen referencia a la combinación sinérgica de diferentes tecnologías transformadoras: (a) nanociencia y nanotecnología; (b) biotecnología, biomedicina e ingeniería genética; (c) tecnología de la información, incluyendo comunicación y computación avanzada y (d) ciencias cognitivas, incluyendo la neurociencia cognitiva (Vessuri, 2008).

36  Para los autores, los costos de coordinación se derivan de los conocidos conflictos del agente principal, rupturas en la oferta y problemas de comunicación.

vuelven rentistas, la habilidad empresarial se reduce y por tanto la tasa de progreso tecnológico y el crecimiento son menores.

Estas implicaciones teóricas son validadas empíricamente mediante una regresión de crecimiento para una muestra de 91 países en el período 1970 – 1985. Los resultados obtenidos reflejan que una mayor participación de los graduados de ingenierías incrementa el crecimiento económico mientras que una proporción mayor de graduados en leyes lo reduce significativamente. El mismo análisis para una submuestra de 55 países con más de 10 mil estudiantes confirma los resultados previos. Tomando esto como base, los autores argumentan que el sesgo en la composición de la fuerza de trabajo en Estados Unidos en leyes y servicios financieros puede ser una de las causas que explican el enlentecimiento de la productividad de ese país en esos años.

Según Pritchett (1996), los problemas de composición entre especialidades parten de la divergencia entre los rendimientos sociales y privados de la educación. En ese sentido, el autor sostiene que la formación de habilidades cognitivas relacionadas con actividades rentistas puede ser privadamente mejor remunerada pero enlentece el crecimiento.37

Con esta intuición, Barro (1999) incorporó los resultados de exámenes internacionales en una regresión de crecimiento, obteniendo que los resultados en ciencias y matemáticas están positivamente relacionados con el crecimiento económico mientras que los de los test de lectura no fueron significativos. Vale señalar que ello pudiera reflejar dos ideas importantes. Por una parte, que la lectura representa un nivel básico ya superado por la mayor parte de las economías y que no explica las tendencias actuales de crecimiento. Por otra, asumiendo que las habilidades de este tipo favorecen el aprendizaje de materias más complejas, podrían atribuirse a problemas de multicolinealidad entre las variables, absorbiendo los conocimientos de matemáticas y ciencias parte del poder explicativo de la lectura. En ese sentido, una interpretación ligera de los coeficientes podría implicar decisiones incorrectas de política educacional.

Por su parte, Sequeira (2007) tiene en cuenta la composición del capital humano para determinar su  impacto en  el  crecimiento económico. Mediante un  modelo de  I  +  D

37  El autor afirma que el hecho de que el 50% de los universitarios en Arabia Saudita en 1988 estudiaran Humanidades, Religión y Teología, elevó el nivel educativo de la población pero no incrementó el producto por trabajador.

creciente en la variedad de productos, el autor predice una relación positiva entre el nivel de producción y su tasa de crecimiento con medidas de la composición del capital humano.38  Sus resultados empíricos para tres subperíodos (1970 – 1979, 1980 – 1989 y 1990 - 1997) confirman que las medidas utilizadas están positivamente relacionadas con el crecimiento y con el nivel de PIB per cápita. Igualmente, dependiendo del costo adicional para la formación en especialidades altamente tecnológicas, la dotación de capital humano de este nivel se reduce, con un impacto negativo sobre el crecimiento.

Como ha podido observarse, la composición de la fuerza de trabajo calificada es de suma importancia a la hora de analizar el crecimiento y el nivel de producción de las economías. Asimismo, la literatura consultada sugiere que la formación en especialidades técnicas (matemáticas e ingenierías) tiene un impacto mucho mayor en la tasa de crecimiento económico, lo que tiene significativa trascendencia para la política educativa de los países.

Sin embargo, desde el punto de vista de este trabajo, el impacto de los diferentes tipos de especialización está condicionado por la definición de la estructura productiva y su nivel de complejidad tecnológica. Si la velocidad en la formación de profesionales en ciencias técnicas es considerablemente mayor que la velocidad del cambio técnico y de la estructura sectorial de la economía hacia ramas intensivas en dichos niveles de calificación y especialización, se genera un sesgo de sobreeducación de la fuerza de trabajo, que se refleja en una mala asignación de los recursos laborales al no poder ser ubicados en aquellos puestos en los que serían realmente productivos. De ahí que sea necesario evaluar este aspecto con mayor detenimiento.

Continuará